Отрочество, подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности (от 11-12 до 14-15 лет). В этот период подросток проходит еще один путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и колоссальные достижения он обретает чувство взрослости, приходит к порогу юности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Отрочество

Хобусаров Софрон Романович, классный руководительVII «б» класса Хоринской СОШ им. Г.Н. Чиряева Верхневилюйского улуса

Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека и развитие его личности на разных этапах онтогенеза. Возрастная психология изучает: детскую, подростковую, юношескую психологию, психологию взрослого человека, а также геронто-психологию. Каждый возрастной этап характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития: выделяются основные достижения развития личности и негативные образования, сопутствующие развитию; выделяются новообразования, которые характеризуют особенности развития личности на конкретной ступени развития, в том числе – особенности развития структуры самосознания.

Отрочество, подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности (от 11-12 до 14-15 лет). В этот период подросток проходит еще один путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и колоссальные достижения он обретает чувство взрослости, приходит к порогу юности.

По инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральные ценности, качества личности – самостоятельность, смелость, воля, также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

Отрочества – период, когда подросток начинает заново оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние – и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье выражается в негативизме – в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм – первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска собственной уникальной сущности.

Отрочество – это период, когда подросток начинает высоко ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. п. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор, дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего.

Отрочество при всей сложности психических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения – со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любят и уважают.

Отрочество, благодаря потребности познать себя (идентификация с собственным Я) и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность, лишает подростка спокойной душевной жизни. Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства – и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, с которых он даже не подозревал в детстве.

Условия и образ жизни

§1. Социальная ситуация в жизни отрока.

Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не по внешним обстоятельствам, а в большей мере по внутренним причинам. Подросток продолжает учиться в школе, однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознание в совершенно новые ценностные ориентации – подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей, все освещается проекцией рефлексии; и прежде всего самые близкие: семья. Как бы ни складывались условия жизни в подростковом возрасте, ориентация на семью и потребность в ней в этот период жизни чрезвычайные.

В отрочестве, как и в детстве, подросток продолжает посещать школу. Однако в отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.

Подросток, не игнорируя ученье, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.

Если в детстве игра – это особая школа социальных отношений, то в отрочестве общение становится самой этой школой. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможности поведения, учится подавлять импульсивные действия.

Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности.

Для отрока все-таки наиболее значим другой отрок, подростки рвутся друг к другу, они жаждут общения. И самые сладкие часы их жизни, когда, наконец-то, они могут вновь встретиться. Это обычно происходит после школы.

Конечно же, каждое историческое время дарует нам светлых отроков, которые размышляют о смысле жизни, о духовном в человеке, о своем предназначении в жизни, как и обо всем другом, ценимом человечеством во все времена.

В то же время каждое историческое время формирует и подростков, тяжелых для себя и окружающих; подростков, которые идут по жизни через темные стороны человеческого бытия. Они кучкуются возле злачных мест, присваивая агрессивные формы воздействия на окружающих. И здесь они делятся друг с другом своим опытом.

Для некоторых подростков именно в этом возрасте судьба как бы уже предопределена: разнополюсные ориентации в отрочестве уже к себе и другим. Но жизнь в действительности куда сложнее: неожиданные катаклизмы в один момент могут сломать отрока или долго не давать ему прийти в себя; в то же самое время в жизни отрока может произойти такое событие, в результате которого он как бы заново увидит мир, в его сознании произойдет переворот и он сам станет «другим человеком»,

Безусловно, социальная ситуация жизни отрока во многом определяет его становление как личности. Но в ней самой нет тех определенных условий, конкретных людей и обстоятельств, которые бы на отрока исключительно благотворное или исключительно негативное влияние. Да и сами отроки крайне редко бывают однозначно чистыми и духовными или «грязными» и «неизменными»: сколь разнообразны условия жизни, столь многогранны и отроки. Конкретное время определяет во многом ориентации сензитивного к нему отрочества: «каковы веки, таковы и человеки».

Социальная ситуация обладает таким разнообразием условий и всевозможных провокаций для испытания подростком самого себя, что взрослый в силу уже сложившихся ценностей подчас не может даже их себя представить. Подросток может стремиться к самому прекрасному достоянию человеческого духа, для этого он идет в консерваторию, в картинную галерею, путешествует и т.д. Он же может обследовать катакомбы, искать контакты с бездомными в предвкушении неизведанного, изучая меру человеческого падения.

Можно сказать, что в отрочестве происходит чрезвычайное расширение социальных условий бытия подростка: и в пространственном отношении, и в плане увеличения диапазона духовных проб. В отрочестве человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя. Конечно, это опасное стремление для несформировавшегося личности. На этом пути без поддержки со стороны взрослого друга подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.

Социальное пространство

§1. Общение – исключительно значимая деятельность в жизни отрока

Для подростка социальное пространство предстает в реальности общения, а также в самостоятельно существующей в ней реальности обязанностей и прав.

Общение для подростка – исключительно значимая деятельность и условие бытия, имеющие для него особенный смысл.

Содержание обучения отражено в специфике вербального языка подростков и в невербальных язычных формах. Языковая культура подростков содержит стремление к нескольким тенденциям: 1) овладеть системой словесных и невербальных знаков, образующих язык субкультуры; 2) овладеть системой словесных и невербальных знаков, образующих язык подростковой субкультуры; 3) развить в себе способность оперировать в социальном пространстве среди реальных людей (сверстников и взрослых) значениями современной (а иногда и ушедшего) системы словесных знаков, придавая отдельным значениям уникально понимаемые смыслы, и тем самым утверждая себя как неповторимую личность.

Конечно, овладевая знаниями языка, отрок испытывает чрезвычайные трудности, которые могут приводить его в отчаяние. Однако он вновь и вновь прорывается в реальность социального пространства, выражаемого многими уровнями речевой культуры. При этом одни подростки легко прекращают попытки проникнуть в верхние этажи значений языка, обесценивая неясные для них смыслы, другие стремятся проникнуть в многообразие мира значений духовной культуры человечества и придать им свои индивидуальные смыслы. Следует специально указать на некое «залипание» части подростков в празднословии и сквернословии. Реализуя потребность в общении, некоторые подростки, чтобы удержать внимание собеседников, затевают суетные, бессмысленные беседы, не контролируя ход своих мыслей и не имея конечной цели для того, о чем и ради чего они говорят. Этот способ общения через говорение, ради говорения может стать отвратительной привычкой и остаться в обиходе взрослого человека.

Речевая культура каждого нового поколения подростков может быть показателем общего развития духовности нации. Эта простая мысль доступна уму и духовному строю подростков – важно только вовремя довести ее до их сознания.

Помимо расширения физического жизненного пространства, отрочество становится периодом, когда человек начинает сознательно формулировать свои ценностные ориентации. Отрок стремится быть социально ориентированным и быть «как все» в отношении к нормативному поведению. В то же он стремится утвердить в мире свою уникальность, быть «лучше, чем другие», настаивает на том, чтобы «его» «не путали с другими». Соединение двух тенденций – быть «как все» и, стало быть, уметь следовать за нормативностью поведения, и одновременно быть «иным», чем другие, - создает для подростка большую напряженность при выборе своего поведения. Подросток нередко становится подтверждением ассоциативному поведению, что утверждает его в собственных глазах.

Вхождение в социальное пространство при развитой рефлексии позволяет отроку проникнуть в глубины своей индивидуальности. Одни подростки начинают тяготеть к существованию внутри защищающего группового «Мы», другие – к автономности не только во внешнем, но и во внутреннем мире. Тонкие отроческие рефлексии, отраженные в автобиографических документах, открывают многообразие позиций отрока в отношении к нормативности социального пространства и особенности своего внутреннего мира. Одни отроки тяготеют к групповому конформизму, для других приспособление выступает как невозможное, одни могут приспособиться к окружающему миру и при этом пытаются делать свой выбор в жизни; другие прячутся от реального социального пространства в воображаемый мир.

Для подростка социальное пространство лишь приоткрывает потенциал его будущих возможностей: восхождения или низвержения, овладения системой обязанностей и прав или превращения в зависимую социальную единицу (или асоциального субъекта).

Отрочество – период, когда человек прорастает из детства в новое состояние, переживает начало становления себя как личности. Именно в отрочестве (в период с 12-13 15-16 лет) начинает проявляться тенденция к личностному развитию, когда сам подросток, рефлексируя на себя, прилагает усилия к становлению себя как личности. В этот период происходит явная интенсификация развития одновременно в двух направлениях:

1. Стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны и международной политики);
2. Стремление к рефлексии на свой внутренний, интимный мир (через самоуглубление и обособление от сверстников, близких, всего макросоциума).

При этом важно отметить, что в отрочестве намечается еще больший разрыв, чем в детстве, между путем, пройденным разными подростками от естественной инфантильности детства до углубленной рефлексии и выраженной индивидуальности личности. Поэтому-то одни подростки (независимо от количества лет – паспортного возраста и роста) производят впечатление малых детей, а другие – интеллектуально, морально и социально-политически достаточно развитых людей. Поэтому-то мы наблюдаем это типичные для нашего времени, для нашей культуры разведение диапазона возрастного спектра на два уровня, где на нижнем располагаются инфантильные дети, подростки по возрасту, а на верхнем – те, кто символизирует своими психическими и социально-политическими достижениями потенциальные возможности возраста. Именно эти подростки демонстрируют способность не быть поглощенными обществом, входить в него с горячностью отрочества и не давать обществу располагать ими по своему усмотрению. Получая от общества массовидные шаблоны в оценке национальных, политических, религиозных или атеистических идей, такой подросток может достаточно успешно ориентироваться в этих ценностях и, обладая развитой рефлексией, сознательно искать собственное решение на любую социально значимую проблемную ситуацию.

В подростковом возрасте многие отроки начинают стремиться утвердить себя в качестве лидера. Подростки, готовые к социально-политической рефлексии, становятся практическими лидерами, они выступают как образец для инфантильных сверстников и положительно влияют на их ориентацию и продвижение в процессе учебы. По существу эти подростки и есть лидеры.

Юность – период жизни после отрочества до взрослости. В этот период человек может пройти путь от неуверенного отрока, притязающего на взрослость, до действительного повзросления. В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе; по отношении к другим людям, а также к моральным ценностям, в юности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до максимума и испытывает свой ум и свою душу в пределах от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, низменного, злого. Знаменательно для самого юноши и для всего человеческого, если он выбрал для себя путь духовного рода и преуспевания, а не прельстился пороком и противостоянием общественным добродетелям.

Как бы страстно ни была юность направлена на поиск своего места в мире, сколь ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, она многого не знает – еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких и других людей.

Литература

1. Мухина В.С. «Психология детства и отрочества». М., 1998 г.
2. Хрестоматия по возрастной психологии. (Учебное пособие для студентов).
3. Менчинская Н.А. «Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Дневники развития дочери».
4. Гермогенова М.Д. «Социальная психология». Як., 2000 г.
5. Гермогенова М.Д. «Педагогическая психология». Як., 2000 г.
6. Гермогенова М.Д. «Психология человека». Як., 2000 г.
7. Фридман Л.М. «Психопедагогика общего образования». М., 1997 г.
8. Лишин О.В. «Педагогическая психология воспитания». М., 1997 г.
9. Лебедев В.И. «Психология и управление». М., 1990 г.

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый

короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться себе подобными методами, порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний. Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с собственным "Я") и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели - весь мир ничто. Но уходит порыв. Расточительство душевной и физической энергии не проходит даром - вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездействен. Глаза его потухли, взгляд пуст. Он опустошен и, кажется, ничто не придаст ему сил. Но еще чуть-чуть - и он вновь охвачен страстью новой цели. Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью.

Учебная деятельность. Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка. Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться вобыденной жизни. В то же время впервые подросток начинает сам искатьхудожественные и научные знания. Вместе со сверстниками он ездит в художественные и научно-просветительские музеи, ходит на лекции, в театры. Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности. Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторые подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие - лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам.

Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия. Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт. Понятно, что устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих - к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений, использование в практике. Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы. Новые требования учебный материал предъявляет и к процессам восприятия. Подростку необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное. Усвоению материала младшим подросткам может мешать установка только на механическое запоминание. Объем учебного материала велик и воспроизвести его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с помощью неоднократного повторения, сложно. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделение существенного. Подростки, использующие мышление при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией. Однако в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков несформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических).

Из-за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, в сочинениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует о их недостаточной связности. Все большее значение для подростка приобретают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале.

Ориентация на труд и общественно полезную деятельность. В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. В наше время подросток получил новую мотивацию для участия в трудовой деятельности - это возможность заработать деньги. При этом подростки еще недостаточно оценивают значение таких качеств личности, как трудолюбие, упорство в достижении поставленных целей. Особенно это относится к городским подросткам. Они обычно быстро загораются трудовым энтузиазмом и быстро охладевают, ведь в городской квартире у них нет постоянных достаточно серьезных обязанностей. Сельские подростки чаще имеют привычку к систематическому труду, у них может быть развито чувство ответственности.

Однако именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Подросток начинает с нарастающим интересом присматриваться с многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации. Здесь важно вовремя увидеть склонности подростка и поддержать его. В настоящее время ситуация складывается таким образом, что любой труд оценивается как общественно значимый. Поэтому важно правильно сориентировать подростка на качество труда, на ответственное отношение к результату труда. Подростки, имеющие проблемы в усвоении общих знаний на уровне требований государственной школы или частного лицея, получают возможность реализовать себя, обучаясь прикладному мастерству в разного рода училищах. Сфера производства предметного мира испокон веков ценима в человеческой культуре. Подросток может учиться производить: предметы, необходимые человеку в обыденной жизни и в труде; эстетические предметы, украшающие нашу повсеместную жизнь (от одежды до произведений ювелиров, краснодеревщиков и дизайнеров); кондитерские и гастрономические продукты, дарующие людям радость от вкусовых ощущений, запаха и эстетического их вида на праздничном столе или за прилавком кафе, магазина. Подростки, имея возможность многообразного приложения своих способностей, получая удовлетворение от своего чувства творческого потенциала, становятся уверенными в сегодняшнем дне и в своем будущем. Они начинают планировать свою взрослую жизнь в нормативном пространстве общества, начинают дорожить своей профессией. Все это определяет социальную защищенность человека в обществе. Подростки обычно участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической жизни, в организаторском труде, в общественно полезной работе и т.п.

По объему затрачиваемого времени подросток в современных условиях занят в наибольшей мере учебой, если он, конечно, учится. Но учение, сохраняя актуальность, по психологической роли не является теперь ведущей деятельностью для подавляющего числа школьников. Подростки, стремясь занять значимое место среди людей, выходят за рамки учебной деятельности, которая выступает для них как неукоснительная обязанность возраста, и ищут применения себе в межличностном общении по поводу разнообразных значимых для них дел.

Идея выбора жизненного пути, выбора своих ценностных ориентации, своего идеала, своего друга, своей профессии должна стать основополагающей целью отрочества. Подростки, поняв глубинный смысл и ценность выбора, как самостоятельного интеллектуального и волевого акта, утверждающего собственное "Я", собственный почин, обретают самоидентичность и готовность взять на себя ответственность за свой выбор.

чувство взрослости

4.

ОТРОЧЕСТВО (ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ)

1. Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым.

Зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

2. Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое».

3. Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым.

притязание на взрослость – внешнюю => девиантное поведение

4. Ведущие позиции начинают занимать общественно полезная деятельность и общение со сверстниками.

5. Возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы (в том числе наполняются новым смыслом и уже существующие мотивы), интеллектуальной сферы (в частности, появляются элементы теоретического мышления и профессиональная направленность интересов и жизненных планов), сферы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, но более всего - личностной сферы, самосознания.

6. Э. Эриксон говорит о формировании «Я»-идентичности в этом возрасте.

Дж. Марсиа описывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве: С. 345 /

5) реализованная идентичность: к ней он отнес подростков, переживших критический период, начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; они переходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезно оценивая свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений; они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей; они эмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороны жизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительских ролях и испытывают позитивные чувства к родителям;

6) мораторий: подросток находится в кризисе и старается «проявить себя в идеях»; его вопросы к жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка - выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями; классические проблемы отрочества во многом состоят из тех компромиссов, к которым приходит человек, примиряя собственные желания, волю родителей и социальные требования; кажется, что подросток в затруднении, жизненные проблемы представляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокий уровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а также амбивалентное отношение к родителям;

7) диффузия: подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса, но может и не испытывать; диффузию характеризуют малая озабоченность проблемой выбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля (они более «экстернальны»), отсутствие каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствие аффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подростки этого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными, непонятыми;

8) предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям); подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем, на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем, кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) и проявляет себя более жестоким, чем в других. С. 346 /

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ

РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА

От составителей

О педагогическом наследии В. А. Сухомлинского (Н. П. Кузин, А. Г. Дзеверин)

РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА

Что происходит с ребенком в отрочестве

«Словно кто новую душу вдохнул в мальчика...»

Все зависит от воспитания в детстве

Два источника воспитания в детстве и отрочестве

Дисциплина и самодисциплина. Ответственность перед коллективом и перед самим собою

Чтобы человек видел себя глазами людей

Духовный мир человека нашего времени и методы воспитания в детстве и отрочестве

Противоречия отрочества

Физическая и психическая культура подростка. Человек словно вторично рождается...

Становление личности

Рождение мужчины, рождение женщины

Мальчики и девочки - мужчины и женщины

Физическая культура

Режим питания, труда и отдыха

Наш труд и отдых во время каникул

Ловкость, пластичность, красота движений

Берегите нервную систему подростка!

Психическая культура

Умственное воспитание и образование подростка

Единство педагогических взглядов и убеждений учителей

Мировоззрение и убежденность

Как мы руководили умственным трудом на уроке

Рука и разум

«Источники знаний»

Две программы умственного воспитания

«Комната мысли»

Самообразование

Обмен духовными ценностями

Память, мышление и умение учиться

Становление нравственности. Рождение гражданина

От мира вещей к миру идей

Духовная культура, нравственность и атеизм

Элементарная моральная культура

Нравственные привычки

Идеи становятся убеждениями

Человек и коллектив

Влюбленность

Пионерская и комсомольская романтика

Моральная стойкость

Эмоциональное и эстетическое воспитание

Единство эмоционального и морального воспитания

Культура ощущений и восприятий

Слово и эмоциональная культура человека

Познание идей

Эмоциональные стимулы в духовной жизни подростка

Эмоциональная восприимчивость мировоззренческих и моральных идей, принципов, истин

Эмоции и гражданское достоинство

Общие черты эмоциональных ситуаций

Важнейшие эмоциональные ситуации

Источники эстетических чувств

Природа и красота

Искусство

Живопись

Творчество - могучий стимул духовной жизни

Труд в духовной жизни подростка

Труд во всестороннем развитии личности

Привычка трудиться

Труд и интеллектуальное развитие

Гражданское начало труда

Труд и красота

Труд и воспитание воли

На пороге юности

Примечания

Указатель имен

РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА

ЧТО ПРОИСХОДИТ С РЕБЕНКОМ В ОТРОЧЕСТВЕ

"СЛОВНО КТО НОВУЮ ДУШУ ВДОХНУЛ В МАЛЬЧИКА..."

Подростки... Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это

слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка, сколько

диссертаций об отрочестве стоит на библиотечных полках! Я прислушивался к

тревогам и заботам учителей, присматривался к тем подросткам, которых знал

маленькими детьми. Читал и перечитывал книги о подростках. С годами в моей

библиотеке накопились десятки тетрадей и блокнотов; каждый из них был

своеобразной летописью жизни маленького гражданина, его судьбы,- от первых

дней пребывания в школе до зрелости, часто до того волнующего дня, когда

тот, кто был озорником, сорвиголовой, приводит в школу сына или дочку и

говорит: "Принимайте, это я в иной форме... А содержание, наверное, то же

самое". Более всего заботили и волновали проблемы духовной жизни человека в

период отрочества. Многолетние наблюдения над жизнью и работой школьных

коллективов приводили к выводу: в подростковом возрасте совершаются

настолько глубокие изменения в духовной жизни человека, что много фактов его

познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами,

эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю

непостижимыми и таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно

работать с подростками; что-то таинственное, непонятное происходит с ними. В

третьем-четвертом классах мальчик - лучшего не нужно: спокойный,

уравновешенный, внимательный, предупредительный, чуткий, способный

переживать высокие, благородные чувства, доступные человеку в этом возрасте;

а уже в пятом, особенно в шестом-седьмом классах - кажется, это уже не он:

своевольный, невыдержанный, нередко грубый и дерзкий, болезненно

самолюбивый, нетерпимый как к требованиям учителя, так и к слабостям

товарищей, резкий и прямолинейный в суждениях об окружающем мире, особенно о

поведении старших. Порой в глаза бросается вот что: чувства, которые волнуют

душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею. Если прежде,

бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детском сердце

глубокие переживания, то подросток иногда может и не заметить людского горя.

"Словно кто новую душу вдохнул в мальчика,- рассказывает на заседании

педагогического совета классный руководитель шестиклассника Виталия. (А я

слушаю и думаю: "Неужели через два-три года такими станут Витя Безверхий или

Володя Бескровный? Ведь в третьем-четвертом классах Виталий был образцовым в

учении и поведении.) -А теперь,-продолжает свой рассказ классный

руководитель,- закончилась четверть... Провожу родительское собрание, говорю

об успеваемости. Решил рассказать о недисциплинированности Виталия. Думал:

присутствие родителей повлияет на мальчика. Рассказываю, а одним глазом

смотрю на Виталия. Сидит неподвижно, ни черточки тревоги или раскаяния.

Вдруг вижу: раскрывает учебник по моему предмету, берет карандаш и что-то

рисует на титульном листе. В глазах - огоньки злорадства. А сидит он на

последней парте, никто не видит, что он делает. У меня в груди запекло. Что

делать? Знаю, нельзя тут, перед родителями, начинать разговор об этой новой

выходке. Боюсь, вспыхнет парнишка. Чувствую, он только и ждет моего

обращения к нему. Это он специально портит учебник по моему предмету...

чтобы досадить мне. Перевожу разговор на другое, а в памяти всплывает

конфликт, который произошел с ним же, Виталием, несколько дней назад. Была

политинформация. Комсомолка-десятиклассница рассказывала о жизни в нашей

стране и за рубежом. Речь зашла о самоотверженном труде колхозниц соседнего

колхоза. Женщины вырастили высокий урожай сахарной свеклы. Честь и слава

людям, которые работают по-коммунистически! Виталий поднял руку: - Хочу

сказать слово. - Говори,- разрешил я. - Моя мама месяц сидела на земле,

очищая свеклу,- взволнованно произнес Виталий.- Заболела, теперь в больнице

лежит. Почему тяжелую работу дают женщинам? - Ты думаешь, о чем говоришь? -

рассердился я.- Какой же ты пионер? - А какой же вы учитель? - тихо,

сырой земле? Вы же учите бороться за правду. Ошеломили меня эти слова

Виталия,-закончил свой рассказ классный руководитель.-Что это-демагогия или

жажда истины? Может, мы слишком много даем нашим подросткам и мало требуем

от них? Может, в наше время душа человека, перед которой открывается мир,

отличается какими-то особенностями, неизвестными нам? Может, подросткам

открываются некоторые грани мира не такими, как открываются они нам. Что

делать, чтобы отдельные недостатки нашей жизни не воспринимались так

болезненно?" Был горячий, откровенный разговор, в котором родилась истина,

взволновавшая весь наш педагогический коллектив: да, мы иногда забываем о

некоторых вещах; часто мы не стремимся смотреть на мир глазами тех, кого мы

воспитываем; бывает, допускаем удивительную и непростительную

противоречивость - учим своих воспитанников быть правдивыми, говорить правду

и только правду и одновременно пытаемся погасить горячий порыв молодой души,

вызванный непримиримостью к несправедливости. Подросток в отличие от ребенка

начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит явление;

и от того, какие мысли, настроения порождает в его душе это явление, зависят

его убеждения, взгляды на мир, мысли о людях. Да, годы отрочества и

отличаются от детства тем, что человек в этом возрасте видит, чувствует,

переживает не так, как видел, чувствовал и переживал в детские годы. Я много

думал: чем отличается видение мира подростком от видения мира ребенком?

Пытался поставить себя на место своих воспитанников. Вел педагогические

наблюдения, записывая в отдельную тетрадь. В ней был специальный раздел "Я -

глазами подростка". Мысленно я поставил себя на место того же Виталия,

рассматривал, оценивал свои поступки с его точки зрения; пытался убедить

себя, что я - это какой-то человек, с которым мой внимательный, пытливый,

уравновешенный, требовательный воспитанник-этот невыдержанный, своевольный,

наглый подросток- встречается словно бы впервые. Теперь, когда прошло много

лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство

удивления, которое переживал тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой

требовательный, наглый, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях

подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем мог даже подумать

о себе я. Не могу удержаться, чтобы не привести несколько записей из этого

документа, который, возможно, вызовет у некоторых моих коллег-педагогов

снисходительную улыбку.

1. "Учитель мой страдает "толстокожестью" при восприятии явлении

окружающего мира. На его глазах мальчик обидел девочку. Он смотрит на

обидчика спокойно, равнодушно. Он говорит девочке: "Придется поговорить с

обидчиком. Поговорю завтра. Пусть он повторит слова, которыми тебя обидел".

Проходит день, второй, учитель где-то в глубине сознания хранит мысль о том,

что с обидчиком нужно поговорить... но это только ленивая, как сонный кот,

мысль. А обидчик в это время говорит девочке: "Ничего мне не будет. Учителя

забывают о поступках своих воспитанников. Надоедает им, учителям, возиться с

ними..." 2. "Мой учитель неделю назад положил на стол книжку, которую ему

принимается за что-то другое. А вчера поставил ее на полку". 3. "У моего

учителя в сердце льдинка. После лекции, которую он читал животноводам, один

колхозник рассказал ему о своем изобретении. Уже больше года думает он над

тем, как облегчить труд - механизировать уборку навоза без строительства

крупных и дорогих сооружений. Завтра учитель собирается в в район-рассказать

в партийном комитете о ценном изобретении. Пусть приедут инженеры, помогут

человеку воплотить идею в несложные механизмы. Прошел день, второй, три дня.

Горячее желание поехать в район остыло. Через неделю он случайно встретился

с секретарем райкома. Да, он говорит об интересной идее изобретателя. Но как

говорит? Вместо страстного, взволнованного рассказа - мягкая, тягучая

жвачка: неплохо было бы сделать вот так, хорошо было бы по- , думать об

облегчении труда животноводов..."

В дневнике наблюдений над трудными подростками - тоже странные вещи.

Это не регистрация поступков. Это мир, каким его видят подростки. Я

представлял себя на месте этих мальчиков и девочек, смотрел на мир их

глазами. На каждом шагу видел удивительные, порой непонятные вещи, которые

вызывали удивление, нередко - гнев, возмущение. Подросток видит то, чего еще

не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не

замечает взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем

привычными. Видение мира у подростка - единственное в своем роде,

уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто

совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо. Подросток принимает

близко к сердцу то, что видит. Вот на яблоневом листе гусеница. Он

задумывается: почему это в школьном (или колхозном) саду много гусениц? Что

будет, если вредителей не уничтожить? Почему никто не обращает внимания на

то, что гусеницы уничтожают материальные ценности? В зависимости от того, в

каких условиях воспитывается подросток, какими источниками познания,

мышления, видения мира питались его мысли и чувства в детские годы, его или

возмущает зло, которое творится на его глазах, и радует добро, или же он

равнодушен и к злу и к добру. Нелегкие размышления над острыми, жгучими

проблемами воспитания привели меня на тридцать четвертом году педагогической

работы к выводу: трудность воспитания в подростковом возрасте состоит как

раз в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя как

частицу коллектива, общества, народа. Почему так часто приходится слышать:

школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества попал под плохое влияние

и стал плохим человеком? Что это такое - плохое влияние? Откуда оно берется?

Основой, главным в воспитательной работе является не то, чтобы оберегать

подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их невосприимчивыми к

чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом как - мастерство и

искусство воспитания. Четыре года хвалила - не могла нахвалиться своими

детьми учительница начальных классов. Минули год-полтора, и она со слезами

рассказала о своих воспитанниках, теперь уже шестиклассниках: у входа в

кинотеатр они едва не сбили с ног старую женщину. Слушая горькие слова

хорошей, трудолюбивой учительницы, я подумал: ведь и вправду ее воспитанники

были добрыми, вежливыми, старательными, выдержанными. И это не были черты,

данные природой. Нет, это следствие кропотливой воспитательной работы. Чем

же тогда объяснить, что в годы отрочества возникают трудности, присущие

только этому возрасту? Возможно, это всего лишь разговоры о трудностях,

порожденные старыми взглядами на пору отрочества как на пору неизбежных

катастроф? Я начал изучать правонарушения и преступления, совершенные людьми

в возрасте от 12 до 30 лет, сначала в масштабе района, потом - области.

Факты-вещь беспристрастная; выявилось, что в возрасте от 12 до 15 лет

правонарушителей и преступников вдвое больше, чем среди юношей и девушек в

возрасте от 15 до 18 лет.

Я изучил материалы следствия по 460 криминальным делам. В каждой семье,

которая давала обществу правонарушителя или преступника, что-то было

неладно. Иногда родители сами по себе были людьми словно бы и неплохими, но

не знали, чем живут их дети. Во многих семьях господствовала духовная

убогость человеческих взаимоотношений, а в школах, в классных коллективах,

где учились эти подростки, никто не интересовался, каковы их интересы и

потребности, в чем они находят радости бытия. Для примера расскажу о

трагическом событии, которое произошло в маленьком тихом городке.

Четырнадцатилетний подросток катался на коньках. Увидя восьмилетнего

мальчика, он подозвал его к себе и сказал: "-Катайся вон там - лед хороший,

ровный", и показал в сторону проруби. Мальчик попал в прорубь, погиб, а

подросток, покатавшись еще с час, вернулся в город, рассказал товарищам о

том, как ему удалось обмануть малыша. Убитые горем родители мальчика

спрашивали: "Ты ведь знал, куда посылаешь ребенка, неужели сердце твое не

дрогнуло?" Подросток спокойно ответил: "Я не толкал его в прорубь. Он сам

поехал туда. Я только посоветовал ему кататься там-лед там ровный..."-

"Почему же ты сразу не прибежал к нам? Мальчика можно было спасти..." На это

подросток ответил: "Не мое дело бегать. Каждый за себя отвечает..." Я

разговаривал с подростком, с родителями, учителями, с пионервожатой.

Открылась удручающая картина. Ни у родителей, ни у единственного их сына -

никаких духовных интересов. Мальчик знал только два чувства:

удовлетворенность или неудовлетворенность. В семье превыше всего были низшие

потребности: хорошо поесть, выспаться. Подросток не знал, что такое радость

жажды общения с человеком, ему недоступна была радость творения добра,

счастья для других людей. В школе были довольны тем, что мальчик учился без

двоек и не проявлял себя как нарушитель дисциплины. Когда я спросил

воспитательницу, какие духовные потребности она воспитала или намеревалась

воспитать в подростке, она ничего не могла сказать. Не услышал я ни слова в

ответ и на вопрос о том, на что отдавались, во имя чего расходовались

духовные силы этого человека в годы детства и отрочества. По сути, в школе

не думали над главнейшими, коренными вопросами воспитания человека.

ВСЕ ЗАВИСИТ ОТ ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСТВЕ

Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем

глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень

трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в

детские годы. Я изучил жизнь тех 460 семей, в которых воспитывались

подростки, совершившие правонарушения и преступления, и увидел вот какую

картину. Чем тяжелее преступление, чем больше в нем бесчеловечности,

жестокости, тупости, тем беднее интеллектуальные, эстетические, моральные

интересы и потребности семьи. Ни в одной семье подростков, которые совершили

преступление или правонарушение, не было семейной библиотеки, хотя бы

маленькой. А в семье подростка, о преступлении которого я рассказал, не

оказалось ни одной книги, кроме учебников, причем истрепанных, грязных. Во

всех 460 семьях я насчитал 786 книг (без школьных учебников), в том числе

книжечки-рисунки для дошкольников. Никто из тех, кто совершил преступление

или правонарушение, не мог назвать ни одного произведения симфонической,

оперной или камерной музыки. Никто не мог назвать ни одного композитора -

классика или современника. Всем 460 подросткам было предложено прослушать

два музыкальных произведения: "Танец маленьких лебедей" из балета "Лебединое

озеро" II. И. Чайковского и "Танец эльфов" Э. Грига. Понимание, ощущение

красоты этих произведений является признаком элементарной эстетической

культуры подростка. Ни один из этих подростков не мог сказать, какие картины

создал композитор музыкальными образами. По глазам подростков я видел: ни у

кого из них музыкальная мелодия не пробуждала никаких чувств, не вызывала

никаких воспоминаний. Изучая духовный мир подростков - правонарушителей и

преступников,- я заинтересовался и г.от каким вопросом: есть ли у подростков

безгранично дорогие люди (человек), которым бы они отдали частицу души, в

которых видели бы, как в зеркале, свои душевные порывы? Я анализировал, были

ли в школе, где учились трудные подростки (вернее, люди с духовно убогим

детством и отрочеством), такие взаимоотношения, сутью и содержанием которых

является отдача духовных сил, творение счастья одним человеком для другого,

тревога одного человека за судьбу другого, постижение умом и особенно

сердцем наивысшей человеческой радости - радости того, что я даю счастье

другому человеку. И вот тут-то выявилось, что ни в семье, ни в школе не было

этого, наиглавнейшего. Не было именно этого четкого замысла, ясной идеи и

цели воспитательной работы, не было того, чтобы уже в детстве каждый человек

вкладывал свои силы в другого человека, отдавал богатства своего сердца

другому, познавал умом и сердцем (а потому и глубоко переживал, принимал

близко к сердцу) тончайшие движения души другого человека - горе, радость,

тревогу, отчаяние, печаль, смятение... Я с тревогой все больше убеждался,

что в детские годы у многих - даже у лучших - воспитателей человек

(воспитанник) проявляет себя чрезвычайно односторонне: о том, хороший или

плохой воспитанник, воспитатель делает вывод только на основе того, как он

выполняет нормы и требования порядка: послушный ли, не нарушает ли правил

поведения. В послушности и покорности многие воспитатели видят внутреннюю

душевную доброту, а это далеко не так. В годы отрочества такого очень

бедного выявления человека уже маловато: он жаждет проявить себя в сложной

гражданской, общественной активной деятельности. И вот потому, что его не

учили вкладывать свои духовные силы в другого человека, потому что он не

научился понимать, чувствовать, оценивать самого себя, отдавая свои силы

творению добра для другого человека, он в годы отрочества словно перестает

замечать, что живет среди людей. У читателя может возникнуть мысль: почему

преступников? Что это дает для выяснения сущности и закономерностей

воспитания в годы отрочества? Дело в том, что в правонарушениях и

преступлениях ярче всего отражается зависимость следствий от причин. Моей

заветной мечтой всегда было, чтобы ни один подросток не стал

правонарушителем или преступником. Постепенно становилась ясной суть мифа о

фатальной неотвратимости трудностей, присущих отрочеству в силу каких-то

врожденных возрастных особенностей, неподвластных воспитанию. Я все больше

убеждался, что моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался-

человек в годы детства, что заложено в его душу от рождения до 10-11 лет.

Природою своею детский возраст не может преподнести родителям и воспитателям

тех трудностей, какие преподносит отрочество. Подросток - это, образно

говоря, цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о

красоте цветка нужно задолго до того, как он начнет цвести. Растерянность,

удивление перед "фатальными", "неотвратимыми" явлениями отрочества похожи на

растерянность и удивление садовника, который опустил в землю семя, не зная

твердо, какое это семя - розы или чертополоха, а потом через несколько лет

пришел любоваться цветком. Смешным казалось бы его удивление, если вместо

розы оказался чертополох. И еще смешнее было бы видеть манипуляции

садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха,

пытаясь сделать из него цветок розы, если бы он, поливая чертополох духами,

пытался придать ему запах розы. А в том, кому дорога красота, такой садовник

вызывал бы чувство возмущения. Почему же не вызывает возмущения то, что

тысячи подобных садовников, дав жизнь человеку, считают миссию свою

завершенной, а что из него, человека, выйдет - пусть об этом позаботится

кто-то другой, пусть позаботится природа? Красота цветка не может упасть с

неба. Ее нужно создавать годами-растить, оберегать и от жары, и от мороза,

заботливо поливать и удобрять землю. В создании самого красивого и самого

высокого, что есть на земле,- Человека - несравненно больше однообразного,

утомительного, часто неприятного труда, чем труда, который давал бы только

удовлетворение. В истине "дети - радость жизни" - глубокий смысл, но и

глубокое противоречие. Ребенок сам по себе не может быть источником радости;

в человеке, который повторяет отца и мать на новой основе, настоящим

источником радости для отца и матери прежде всего является то, что они

сумели вложить в него. В любви к детям раскрывается наивысшее человеческое

качество - чувство собственного достоинства. Чем ближе к сердцу принимал я

тревоги подросткового возраста, тем яснее становилось, что в детские годы не

может быть легкого и бесхлопотного воспитания. В детстве закладывается

человеческий корень. Ни одной человеческой черточки природа не отшлифовывает

Она только закладывает, а отшлифовывать нам - родителям, педагогам,

обществу. Критические явления отрочества - моральные срывы, правонарушения,

преступления - все это, если выразить словами Л. Н. Толстого, увеличительное

стекло зла. Зла, неприметного для нас, зла на первый взгляд будто невинного,

крохотного, а в действительности весьма небезопасного, потому что в сердце

человека, который смотрит на мир широко открытыми глазами и не знает, как

жить, эти крохотные льдинки становятся огромными глыбами льда. Готовясь к

воспитанию малышей в своей Школе под голубым небом, в начальных классах, я с

тревогой думал о том времени, когда мои воспитанники приблизятся к границе,

где кончается детство и начинается отрочество. Многое из того, что я пытался

сделать в детские годы моих воспитанников, конечно, не нужно было бы делать,

если бы человек всю жизнь оставался ребенком. На горьком опыте своих

товарищей, да и на собственном, на многочисленных ошибках я убедился: одна

из великих бед школьного воспитания-это забвение того, что ребенок

перестанет быть ребенком. Воспитателям нужно иметь в виду, что ребенок

когда-то станет мужем, женой, повторит себя в новом человеке. И я имел это в

виду, хотя очень редко говорил детям о том, что они будут отцами и матерями.

Кто внимательно читал первую книгу моих записок, не мог не заметить, как

много делалось в детские годы для того, чтобы сформировать в ребенке

тонкость и эмоциональную культуру восприятия окружающего мира - познания

людей, способность к переживаниям, эмоциональную чуткость, сердечность и

одновременно, параллельно с этим -- чувство собственного достоинства,

человеческой гордости, неприкосновенности ко всему личному, интимному.

Немало делалось для того, чтобы ребенок в коллективе находился во многих

трудовых, моральных, интеллектуальных, эстетических отношениях. Делалось все

это не только для сегодняшнего, но и с расчетом на будущее. Ребенок никогда

не бывает преступником, никогда сознательно не идет на преступление

(патологические случаи требуют специального изучения), но я старался делать

как можно больше для того, чтобы каждый мой воспитанник, став подростком, не

позволил себе совершить преступление. В воспитательной работе было много

специально созданных, предусмотренных, "построенных" человеческих отношений,

которые имели своей целью утвердить в душах воспитанников уважение к

человеку как высшей ценности, чтобы с детства человек был другом, товарищем,

братом для другого человека. Это, прежде всего, создание ребенком радостей

для других людей и переживание личного счастья и гордости в связи с этим. Я

добивался того, чтобы сердцу каждого ребенка самым радостным, самым дорогим,

самым святым были мать, отец, братья и сестры, друзья. Чтобы ребенок готов

был отдать все для блага и радости дорогих ему людей, чтобы эта отдача,

созидание было главнейшей духовной потребностью. Я стремился к тому, чтобы

отношения ребенка с другими людьми и дома, и в школе строились на долге и

ответственности. Осмысление и переживание ребенком своего долга перед

матерью, отцом, учителем-именно с этого должно начинаться познание ребенком

мира человека. Во-вторых, создание и сохранение красоты во всех ее

многогранных проявлениях. Чем больше в человеке сил и возможностей для

активной деятельности, тем более важную роль в формировании его морального

облика сыграет созидание красоты, сердечная за бота о красоте, особенно в

человеческих взаимоотношениях, в служении высоким идеалам, в идейности

жизни. В-третьих, гражданское идеологическое богатство деятельности ребенка

в коллективе, взаимоотношений между детьми и другими, нешкольными

коллективами. Добиться того, чтобы воспитанника уже в детстве волновало

настоящее и будущее Отчизны,- одна из важнейших предпосылок предотвращения

моральных срывов в годы отрочества. Гражданские мысли, чувства, тревоги,

гражданский долг, гражданская ответственность-это основа чувства

человеческого достоинства. Тот, в ком вы сформировали эти качества души,

никогда не проявит себя в чем-то дурном, наоборот - он будет стремиться

проявить себя только в добром, достойном наших идей, нашего общества.

В-четвертых, культивирование и развитие сочувствия, жалости (не будем

бояться этого слова и тех благородных чувств, которые оно несет!) ко всему

живому и красивому, развитие сердечной чуткости к прекрасному в природе.

Это, наконец, культивирование жалости и к человеку. Мы твердо помним слова

М. Горького: "Жалость унижает человека"1. Но в нашем обществе, где нет

никаких причин для социального зла и связанных с ним горя, страданий,

жалость нужна именно для возвеличивания и мораль ной поддержки человека.

Принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник

жаждет помочь человеку,- такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть

человека. В-пятых, развитие высокой интеллектуальной культуры - мыс лей,

чувств, переживаний, которые волнуют душу человека, когда он познает

окружающий мир, прошлое и настоящее человечества, материальные и духовные

богатства Отчизны, душу своего народа, ценности искусства, особенно

художественной литературы. Я твердо убежден, что одной из наиглавнейших

причин духовной примитивности, эмоциональной убогости, моральной нестойкости

отдельных людей в годы отрочества и ранней юности является ограниченность,

низкая культура мыслей, неумение находить удовлетворения своих духовных

потребностей в книге. Сейчас, когда мы стоим на пороге осуществления

всеобщего среднего образования, проблема интеллектуальной культуры рабочего

и крестьянина, который будет иметь среднее образование не для поступления в

вуз, а для того, чтобы быть настоящим человеком, проблема высокой

интеллектуальной культуры приобретает особо важное значение. Молодого

человека должна привлекать не рюмка, а книга. Книга является той могучей

силой, которая способна одолеть злую силу рюмки - великой беды, которая,

словно клещ, присасывается к телу, бедному духовными потребностями и

интересами. Ребенок перестает быть ребенком, становится подростком, юношей,

невестой, отцом, матерью... Но было бы очень хорошо, если бы в годы

отрочества и ранней юности в людской душе сохранились отдельные детские

черты - непосредственность, яркая эмоциональная реакция на события и явления

окружающего мира, сердечная чуткость к внутренним душевным движениям людей,

с которыми приходится вместе работать, учиться преодолевать трудности. Я еще

не раз буду возвращаться к этой важнейшей проблеме воспитания, сейчас же

подчеркиваю лишь ту сторону вопроса, которая связана с сохранением и

развитием всего хорошего, приобретенного в детстве. Речь идет о тонкости,

сложности духовного мира ребенка. Она не дается природой, она только

воспитывается. В первой книге записок много страниц посвящено воспитанию

тонкости ощущений: ощущения красоты слова, музыкальной мелодии,

художественного образа, ощущения красоты и благородства жизненных явлений

или идеи произведения изобразительного искусства, художественной литературы.

Меня очень волновали разговоры родителей и педагогов о том, что в годы

отрочества неминуемо огрубление ощущений, какая-то непонятная эмоциональная

"толстокожесть": подросток ломает ветку на дереве и сразу же забывает об

этом; с одинаковым равнодушием целит из рогатки в стекла и в воробьев,

вырезает на партах свои инициалы и целые афоризмы. Я начал присматриваться к

таким подросткам. Оказалось, что все они в детстве принимали участие в

воскресниках по древонасаждению, но ни один из них не вырастил дерева, не

пережил радости творения красоты. Жизнь убедила: если ребенок не знает

труда, одухотворенного идеей творения красоты для людей, его сердцу чужды

тонкость, чуткость, восприимчивость к тонким, "нежным" способам влияния на

человеческую душу, он огрубляется и воспринимает только примитивные

"воспитательные приемы": окрик, принуждение, наказание. Отсюда грубость,

разрушительные инстинкты подростков. Вот почему я старался, чтобы в детские

годы мои будущие подростки переживали вдохновение, восхищение красотой,

чтобы источником этого чувства был их личный труд. Это была забота (потом я

убедился в обоснованности своих надежд) о чуткости, восприимчивости

подростка, юноши, девушки к слову воспитателя - к его совету, тонкому

упреку. Тонкость и богатство переживаний в детстве (восторг перед красотою,

созданной собственными руками, непримиримость к грубости, вульгарности,

уничтожению красоты) были основой, на которой строилась эмоциональная

культура подростков. Особой моей заботой было то, чтобы детское сердце не

огрублялось, не озлоблялось, не делалось холодным, равнодушным и жестоким в

результате физических способов "воспитания" - ремнем, подзатыльниками,

тумаками. Я всегда убеждал родителей, что физическое наказание - это

показатель не только слабости, растерянности, бессилия родителей, но и

крайнего педагогического бескультурья. Ремень и тумак убивают в детском

сердце тонкость и чувствительность, утверждают примитивные инстинкты,

растлевают человека, одурманивая его ядом лжи, подхалимства. Дети,

воспитанные ремнем, делаются бездушными, бессердечными людьми. На своего

товарища по школе поднимает руку только тот, кто сам познал и продолжает

познавать "прелести" домостроевского воспитания. Преступления и

правонарушения подростков тоже в значительной мере являются следствием

"кулачного" воспитания. Ремень и тумаки в воспитании... Стыд и позор нам,

педагогам,- стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности,

добра и правды ребенок нередко боится идти, потому что знает: учитель

расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет

бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в

своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: "Ваш

сын не хочет учиться, примите меры", учитель, по сути, часто кладет в

ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе:

идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый

хирург - и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом,

выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и

тумаки в воспитании. Помните, учитель, если я знаю, что отца моего Грицка

или Петра бог одарил единственным талантом - родить детей, и при этом

вызываю этого мудрого родителя в школу и говорю ему: "Ваш Грицко лодырь, не

хочет учиться", тут происходит элементарное - я бью Грицка рукою отца.

Унижаю человеческое достоинство. Становлюсь соучастником преступления.

Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что